Unterrichtsreflexion - Illustration von Menschen vor einem sehr großen Laptop BRO Vector/iStock/Getty Images Plus
Coaching

Die Unterrichtsreflexion weiterentwickeln

Cerstin Henning
Lesedauer: 4:25 Minuten

Wenn es um die Professionalisierung von Lehrkräften geht, ist Kompetenz zur Unterrichtsreflexion die Schlüsselkompetenz. Aber was heißt das eigentlich? Und vor allem: Wie geht das? In diesem Beitrag erklären wir Ihnen, was Reflektieren von Unterricht bedeutet, was ein professionelles Selbstkonzept ist und welches Verständnis von Reflexionskompetenz den gängigen Reflexionsmodellen zugrunde liegt.

Finden Sie heraus, wie mit Hilfe von Leitfragen die Reflexion des eigenen Unterrichts und des professionellen Selbstkonzeptes in den Blick genommen werden kann, was es dabei zu beachten gibt und worauf es bei einer tiefergehenden und strukturierten Reflexion ankommt.

Was heißt eigentlich „Reflektieren“?

Unter Reflektieren versteht man allgemein das bewusste Nachdenken über
  • Erfahrungen (Vergangenheit)
  • Erwartungen (Zukunft)
bezüglich eines bestimmten Themas. Im Vordergrund steht bei der Unterrichtsreflexion der mentale Prozess, gemachte Erfahrungen, Probleme, existierendes Wissen oder Erkenntnisse durch bewusstes Nachdenken (neu) zu strukturieren (vgl. Korthagen 2001).

Die reine (rückblickende) Fokussierung auf die Handlungsebene, auf Probleme in und mit einer konkreten Situation hat wenig Einfluss auf die langfristige Weiterentwicklung von Lehrkräften. Hierzu bedarf es einer tiefergehenden Analyse
  • der Bedeutung von Handlungen
  • der Bewusstmachung dahinter liegender Gedanken, Gefühle und persönlicher Ziele mit Blick auf Gegenwart und Zukunft,
um langfristige Veränderungen bezüglich des Lehrerhandels einzuleiten (vgl. Korthagen 2013). Dies soll verhindern, dass Lehrkräfte bekannte Handlungsmuster nutzen bzw. reproduzieren, die sie in der eigenen Schulsozialisation, z.B. bei eigenen Lehrer:innen, erfahren haben (vgl. Combe/Kolbe 2004).

Diese reflexive Praxis kann Sie in die Lage versetzen, aus Ihren persönlichen und beruflichen Erfahrungen zu lernen und diese mit anderen und mit Ihrer Umgebung in Beziehung zu setzen. Ziel ist es, vor dem Hintergrund der individuellen Berufsbiografie das eigene Kompetenzprofil zu erkennen und zu entwickeln und sich des persönlichen professionellen Selbstkonzeptes bewusst zu werden.

Professionelles Selbstkonzept

Pädagogisch professionell handeln:
  • berufliches Selbst aufbauen, das an berufstypischen Werten orientiert ist
  • umfassendes pädagogisches Handlungsrepertoire zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben haben
  • Begründung der Handlungen in Bezug auf Berufswissenschaft haben
  • Übernahme der Verantwortung für Handlungsfolgen im eigenen Einflussbereich (vgl. Bauer 1999)

Durch die Arbeit am professionellen Selbstkonzept sollen die gewonnenen Erkenntnisse und Grundhaltungen in den verschiedenen Handlungsfeldern von Lehrkräften in einem vernetzten Handlungskonzept zusammenfließen, um dieses professionelle Selbst bewusster leben, reflektieren, kommunikativ vertreten sowie weiterentwickeln zu können. Es umfasst
  • Erkenntnisse, Erfahrungen und Überzeugungen zu den einzelnen Lehrerfunktionen
  • die eigenen Stärken als Lehrkraft
  • die persönlichen Entwicklungsfelder

Tipp

Fragen, die bei der Analyse und Weiterentwicklung Ihres eigenen professionellen Selbstkonzepts eine Rolle spielen können:
  • Was bedeutet der Bildungsauftrag für mich?
  • Welche eigenen Wertorientierungen habe ich?
  • Welche Vorstellungen vom Lernen habe ich?
  • Welche Positionen zu „gutem Unterricht“ vertrete ich?
  • Woran werde ich noch arbeiten?
  • u.v.m.

Strukturierung des Reflexionsprozesses – Das ALACT Modell

Das ALACT Modell nach Korthagen (2001) bietet sich besonders für die Reflexion in Teams und die Selbstreflexion an und wird häufig auch in der Lehrkraftausbildung aber auch Fortbildung für die Unterrichtsreflexion verwendet.

Beim ALACT-Modell handelt es sich um ein Spiralmodell, das mit einer Handlungsphase beginnt und endet. Der Name setzt sich aus den fünf Anfangsbuchstaben der Phasen zusammen.

Konkrete Reflexionsfragen dienen als Anregungen zur Bearbeitung der einzelnen Phasen und können als eine Art Gerüst für die Bearbeitung des Reflexionszyklus alleine, in Teams oder in Beratungsgesprächen mit Ausbilder:innen genutzt werden.

Die Phasen des ALACT Modells und passende Reflexionsfragen für die Unterrichtsreflexion:

  1. Action
    Handlungsphase
    • Was will ich erreichen?
    • Worauf will ich besonders achten?
    • In welchen Situationen habe ich Schwierigkeiten/bin ich zufrieden?
  2. Looking back
    Der Rückblick auf die Handlung
    • Was genau ist passiert?
    • Was wollte ich tun / was habe ich getan?
    • Was habe ich gedacht und wie ging es mir dabei?
    • Was haben die Lernenden gewollt, getan, gedacht, gefühlt?
  3. Awareness of the essential aspects
    Bewusstsein schaffen für wesentliche Aspekte
    • Welche möglichen Zusammenhänge gibt es zwischen den einzelnen Antworten auf die vorherigen Fragen?
    • Welche Bedeutung haben diese Zusammenhänge für mich?
    • Welche Diskrepanzen gibt es bzw. welche Erkenntnisse ergeben sich daraus?
  4. Creating alternative methods of action
    Alternativen entwickeln
    • Welche Alternativen, Lösungen, Möglichkeiten sehe ich, um meine Erkenntnisse zu nutzen?
    • Welche Vor- und Nachteile haben die einzelnen Alternativen?
    • Was nehme ich mir für das nächste Mal vor?
  5. Trial
    Ausprobieren, Nächste Handlungsphase
    • Worauf will ich besonders achten?
    • Was will ich ausprobieren?
Bei der 1. Und 5. Phase (Action und Trial) handelt es sich um die eigentliche Tätigkeit. Die Leitfragen für diese Phasen können helfen, sich der eigenen Intentionen und Vorsätze, aber auch verschiedener Aspekte des professionellen Selbstkonzepts bewusst zu werden und zu bleiben.

In der 2. Phase (Looking Back) geht es darum, relevante Aspekte auszuwählen, die man in den Blick nehmen möchte.

Die 3. Phase (Awareness) stellt die größte Herausforderung bei der Unterrichtsreflexion dar. Es geht darum, nach der Beschreibung einer Situation noch kurz in ihr zu verweilen und nicht direkt zu den Alternativen und Lösungen überzugehen. Diese aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und Diskrepanzen ebenso wie Zusammenhänge aufzuspüren macht die eigentliche Reflexionstiefe aus. Phase 3 dient außerdem der selbstkritischen und konstruktiven Beleuchtung des eigenen Lehrverhaltens.

Erkenntnisse aus Phase 3 werden dann für die 4. Phase (Creating Alternative) genutzt. Hierbei werden Alternativen entwickelt, gegeneinander abgewogen und Konsequenzen für das Lehrhandeln gezogen.

Kann man reflektieren lernen?

Ja, kann man! Dokumentieren und beschreiben Sie gemachte Beobachtungen und Erfahrungen im eigenen Unterricht. Danach sollten Sie diese Dokumentationen analysieren und interpretieren und mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und Modellen vergleichen. Daraus können Sie Schlüsse für Ihren eigenen weiteren Entwicklungsprozess ziehen. Diese Erkenntnisse – im Sinne von Korthagen „Awareness“, also ein Bewusstsein für essenzielle Aspekte – können mit Hilfe von vertiefenden Fragen in Form von Logbüchern, Fragebögen oder Selbstevaluationsbögen angeregt und strukturiert werden.

Nehmen Sie sich die Zeit, um z.B. offene Fragen, Wünsche, Vorstellungen festzuhalten, das Verhältnis von erbrachten Leistungen und Leistungsveränderungen in den Blick zu nehmen, gewählte Lernmethoden und Vorgehensweisen und ihre Effektivität für die Lernenden zu beschreiben oder mögliche Zusammenhänge mit Ihren früheren Erfahrungen zu reflektieren und damit subjektive Theorien aufzudecken. Notieren Sie persönliche Konsequenzen im Sinne einer schriftlichen Vorsatzbildung und suchen Sie sich Unterstützung durch eine Tandemperson, zum Beispiel aus der Lerngemeinschaft am Seminar oder aus dem Kollegium der Ausbildungsschule.

Nutzen Sie Portfolioarbeit, um die eigene Kompetenz für die Unterrichtsreflexion zu stärken. Hierzu dienen z.B. Logbücher, um Ziele zu dokumentieren, das Lernen zu planen, individuelle Lernfortschritte wahrzunehmen oder Erfolge sichtbar zu machen.

Weiterführende Literatur

Bauer, K.-O./Kopka, A./Brindt, S. (1999): Pädagogische Professionalität und Lehrerarbeit. Eine qualitativ empirische Studie über professionelles Handeln und Bewusstsein. Weinheim.
Combe A., Kolbe FU. (2004): Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln. In: Helsper W., Böhme J. (eds) Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden.
Korthagen, F. A. et al. (2001.): Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Abingdon.
Korthagen, F. A. et al. (2013): Teaching and Learning from Within. A Core Reflection Approach to Quality and Inspiration in Education. Abingdon.